Dobrostan ucznia w Polsce. Co mówią statystyki i jak szkoła może wspierać dzieci na co dzień?
- Skala wyzwania - Aż 57,7% rodziców w badaniu Galileo Medical deklaruje, że ich dziecko w ciągu ostatniego roku doświadczyło obniżonego samopoczucia lub problemów ze zdrowiem psychicznym.
- Główne czynniki obciążające - Wśród najczęstszych przyczyn trudności rodzice wskazują nadmiar mediów cyfrowych (41,2%), problemy w relacjach rówieśniczych (35,4%) oraz presję edukacyjną (19,7%).
- Wiek ma znaczenie - Aż 81% dziesięciolatków liczy na to, że nauczyciel zauważy ich gorszy nastrój (dane OECD) – w klasach 1–3 relacja z pedagogiem stanowi kluczowy bufor bezpieczeństwa.
- Dobrostan to nie osobny przedmiot - Wsparcie psychiczne nie wymaga rewolucji w planie lekcji – opiera się na drobnych mikronawykach: sprawdzaniu nastroju, rotacji grup i normalizacji błędów.
- Ruch i regeneracja - Krótkie przerwy śródlekcyjne i zmiana dynamiki pracy nie konkurują z realizacją programu, lecz przywracają koncentrację i redukują przeciążenie sensoryczne.
Ponad połowa rodziców biorących udział w badaniu Galileo Medical zadeklarowała, że ich dziecko w ciągu ostatniego roku doświadczyło problemów ze zdrowiem psychicznym lub obniżonego samopoczucia. Wśród czynników, które rodzice wiążą z trudnościami dzieci, znalazły się również relacje rówieśnicze i stres związany ze szkołą. Te liczby skłaniają do przyjrzenia się temu, jak dzieci funkcjonują na co dzień - także w środowisku, w którym spędzają znaczną część dnia, czyli w szkole.
- Raport o zdrowiu psychicznym dzieci i młodzieży w Polsce, w szerokim ujęciu
- Co mówią statystyki o sytuacji dzieci w Polsce?
- Dziecko nie zawsze potrafi powiedzieć, co czuje
- Relacje w klasie budują się w drobnych sytuacjach
- Nie trzeba być najlepszym, żeby czerpać satysfakcję z nauki
- Ruch i odpoczynek są częścią szkolnej codzienności
- Dbałość o dobrostan to nie osobny przedmiot
- Źródła
Raport o zdrowiu psychicznym dzieci i młodzieży w Polsce, w szerokim ujęciu
Raport „Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży w Polsce – Perspektywa rodzica”, opublikowany przez Galileo Medical w marcu 2026 roku, przedstawia szerszy obraz wyzwań dostrzeganych przez rodziców. Nie jest to badanie poświęcone wyłącznie uczniom młodszych klas ani ocena pracy szkół. Może jednak stanowić punkt wyjścia do rozmowy o tym, jak szkolna codzienność wpływa na doświadczenia dzieci i jak nauczyciele mogą wspierać je w rozwijaniu umiejętności potrzebnych do nauki i współpracy z innymi.
W przypadku uczniów klas II–III nie chodzi o to, by z każdej trudności robić problem. Ważne jest raczej dostrzeganie, że nauka to nie tylko wykonywanie zadań i zdobywanie kolejnych umiejętności. To również uczenie się współpracy, radzenia sobie z niepowodzeniami, wyrażania własnego zdania i funkcjonowania w grupie. Wiele z tych kompetencji rozwija się właśnie podczas zwyczajnych sytuacji, które każdego dnia pojawiają się w klasie.
Co mówią statystyki o sytuacji dzieci w Polsce?
W raporcie Galileo Medical rodzice wskazywali, czy w ciągu ostatnich 12 miesięcy ich dzieci doświadczały problemów ze zdrowiem psychicznym lub obniżonego samopoczucia. Pytano ich także o czynniki, które - w ich ocenie - mogą wiązać się z trudnościami dzieci. Wyniki pokazują, że rodzice dostrzegają wyzwania w różnych obszarach życia młodych ludzi. Wśród wymienianych czynników znalazły się zarówno relacje z rówieśnikami i stres związany ze szkołą, jak i korzystanie z mediów cyfrowych czy sytuacja rodzinna.
| Wskazywany czynnik lub zjawisko | Odsetek wskazań |
|---|---|
| Doświadczenie problemów ze zdrowiem psychicznym lub obniżonego nastroju | 57,7% |
| Nadmierne korzystanie z mediów cyfrowych (ekrany) | 41,2% |
| Trudności i konflikty w relacjach rówieśniczych | 35,4% |
| Traumatyczne lub silnie stresujące doświadczenia | 29,8% |
| Problemy i napięcia w środowisku rodzinnym | 28,2% |
| Presja szkolna i stres edukacyjny | 19,7% |
| Niewystarczająca aktywność fizyczna lub nieodpowiednia dieta | 10,9% |
| Predyspozycje biologiczne i uwarunkowania genetyczne | 4,5% |
| Inne czynniki środowiskowe | 7,7% |
Źródło: Galileo Medical, „Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży w Polsce – Perspektywa rodzica”, marzec 2026 r.
Wartości dotyczą odpowiedzi rodziców. Nie oznaczają, że wskazane czynniki zostały potwierdzone jako przyczyny trudności. Wyniki nie mówią, że szkoła odpowiada za wszystkie wymienione problemy. Pokazują natomiast, że wśród doświadczeń ważnych dla dzieci znajdują się również te związane z relacjami i edukacją. A właśnie w tych obszarach nauczyciel ma codzienny kontakt z uczniami: obserwuje, jak pracują w grupie, reagują na błąd, przyjmują uwagi i radzą sobie z sytuacją, w której coś nie idzie po ich myśli.
Nie trzeba przy tym organizować osobnych zajęć za każdym razem, gdy pojawia się trudność. Czasem znaczenie ma sposób podziału na grupy, możliwość poprawienia zadania albo to, czy dziecko może spokojnie powiedzieć, że czegoś nie rozumie.
Dziecko nie zawsze potrafi powiedzieć, co czuje
Uczeń w wieku ośmiu czy dziewięciu lat może już dobrze opowiadać o wydarzeniach z dnia, a jednocześnie mieć trudność z nazwaniem tego, co przeżywa. Wie, że nie chce pracować z konkretną osobą, ale niekoniecznie umie wyjaśnić dlaczego. Złości się po nieudanym zadaniu, choć pod tą złością może kryć się rozczarowanie, wstyd albo obawa przed reakcją innych.
W takich sytuacjach pomocne bywa spokojne zatrzymanie się przy emocjach, bez wyciągania pochopnych wniosków. Nauczyciel nie musi odgadywać, co dzieje się w głowie dziecka. Może natomiast dać mu kilka prostych sposobów na opisanie własnego doświadczenia.
Na początku lekcji można zaproponować krótkie sprawdzenie nastroju - na przykład wybór obrazka, koloru lub symbolu, który najlepiej oddaje samopoczucie. Nie każdy uczeń musi chcieć podzielić się swoją odpowiedzią na forum. Ważne, żeby ćwiczenie nie zamieniało się w obowiązek opowiadania o prywatnych sprawach.
Podobną rolę pełnią zwyczajne pytania: „Co było w tym zadaniu najtrudniejsze?”, „Co cię zdenerwowało?” albo „Czego potrzebujesz, żeby spróbować jeszcze raz?”. Pomagają przejść od ogólnego „nie umiem” do bardziej konkretnego rozpoznania problemu.
To umiejętność, która przydaje się nie tylko w rozmowach o emocjach. Dziecko, które potrafi powiedzieć, że czegoś nie rozumie, że potrzebuje chwili przerwy albo że trudno mu współpracować z kolegą, ma większą szansę uzyskać pomoc, zanim frustracja przełoży się na zachowanie.
W wieku 10 lat dzieci wciąż mocno liczą na to, że ktoś zauważy, jak się czują.
81% dziesięciolatków uważa, że nauczyciel zaniepokoiłby się, gdyby uczeń był zdenerwowany. Wśród piętnastolatków odsetek ten wynosi już 65%.
To ważna wskazówka dla szkoły. W młodszych klasach codzienne, drobne sygnały zainteresowania mają znaczenie. Zapytanie, jak minął poranek, zauważenie gorszego nastroju czy spokojna reakcja na trudność mogą pokazać dziecku, że w klasie jest miejsce nie tylko na jego wyniki, ale i na niego samego.
Relacje w klasie budują się w drobnych sytuacjach
Dla młodszych uczniów relacje rówieśnicze są częścią codzienności szkolnej. Wspólne zadania, praca w parach, zabawa na przerwie czy wybór osób do drużyny stwarzają wiele okazji do współpracy, ale też do nieporozumień. Nie wszystkie da się wyeliminować - i nie musi to być celem. Dzieci potrzebują również okazji, by ćwiczyć rozwiązywanie konfliktów.
Nauczyciel może im w tym pomagać, tworząc jasne zasady wspólnej pracy. Jak zabieramy głos? Co robimy, gdy dwie osoby mają różne pomysły? Jak reagujemy, gdy ktoś popełni błąd? Takie ustalenia mają sens wtedy, gdy wraca się do nich w konkretnych sytuacjach, a nie tylko zapisuje na początku roku na plakacie.
Znaczenie ma też sposób organizowania zadań. Jeśli zawsze te same dzieci dobierają się w grupy, a inne regularnie zostają na końcu, podział na zespoły może utrwalać poczucie wykluczenia. Z kolei zmienianie par, przydzielanie różnych ról i wyznaczanie wspólnego celu daje uczniom okazję do poznania się w innych okolicznościach.
Warto przy tym unikać publicznego przypisywania dzieciom etykiet, nawet jeśli mają być żartobliwe. Określenia w rodzaju „nasz klasowy maruda” czy „ona zawsze wszystkim rządzi” mogą utrwalać role, z których trudno później wyjść. Lepiej odnosić się do konkretnego zachowania i pokazywać, co można zrobić inaczej.
Nie chodzi o to, by w klasie nigdy nie dochodziło do sporów. Ważne, żeby dzieci stopniowo uczyły się, że różnica zdań nie musi oznaczać odrzucenia, a wspólna praca wymaga słuchania innych, dzielenia się zadaniami i szukania rozwiązań.
Nie trzeba być najlepszym, żeby czerpać satysfakcję z nauki
Szkoła naturalnie wiąże się z ocenianiem postępów. Uczniowie porównują wyniki, sprawdzają, kto skończył pierwszy, i obserwują reakcje dorosłych. Dla części dzieci takie sytuacje są motywujące, dla innych stają się źródłem napięcia. Szczególnie wtedy, gdy zaczynają traktować błąd jak dowód, że są mniej zdolne od kolegów.
Dużo zależy od tego, na co zwracamy uwagę, komentując pracę ucznia. Oprócz efektu warto zauważać również sposób dochodzenia do rozwiązania: podjętą próbę, zmianę strategii, poproszenie o pomoc czy wytrwałość przy trudniejszym zadaniu. Konkretna informacja - „sprawdziłeś jeszcze raz obliczenia i znalazłeś pomyłkę” - mówi dziecku więcej niż ogólne „świetnie”.
Pomocne jest także unikanie komentarzy, które niechcący umniejszają trudność zadania. „To przecież łatwe” może zabrzmieć niewinnie, ale dla ucznia, który sobie nie radzi, oznacza czasem, że problem leży wyłącznie w nim. Lepiej powiedzieć: „Zobaczmy, od którego miejsca możemy zacząć” albo „Spróbujmy znaleźć inny sposób”.
W klasie warto zostawiać miejsce na poprawianie i ponawianie prób. Jeśli uczeń wie, że pomyłka nie kończy pracy, łatwiej mu potraktować ją jako informację o tym, czego jeszcze musi się nauczyć. Nie oznacza to rezygnacji z wymagań. Przeciwnie - dziecko nadal pracuje nad zadaniem, ale dostaje szansę, by zobaczyć własny postęp.
Dla nauczyciela to również okazja do obserwowania, co pomaga uczniom się uczyć. Jednemu wystarczy dodatkowy przykład, innemu uporządkowanie kolejnych kroków, a jeszcze innemu chwila rozmowy z osobą pracującą obok.
Dla dziecka w wieku 8–9 lat słowa dorosłego wyznaczają sposób myślenia o własnych możliwościach:
- Zamiast „To przecież bardzo łatwe zadanie”
Powiedz „Zobaczmy wspólnie, w którym miejscu pojawiła się trudność i od czego możemy zacząć”. - Zamiast ogólnego: „Świetnie, brawo”
Powiedz „Doceniam, że sprawdziłeś obliczenia drugi raz i samodzielnie poprawiłeś pomyłkę”. - Zamiast wyliczania błędów na forum
Daj sygnał „Błąd to naturalny etap uczenia się, który pokazuje, co wymaga powtórzenia”.
Ruch i odpoczynek są częścią szkolnej codzienności
Uczniowie klas II–III przez znaczną część dnia wykonują zadania, słuchają instrukcji, czytają, piszą i pracują w skupieniu. Nie każde dziecko utrzymuje uwagę w takim samym tempie. Zmiana rodzaju aktywności może pomóc wrócić do pracy, szczególnie gdy lekcja wymaga dłuższego siedzenia lub wykonywania podobnych czynności.
Krótka przerwa ruchowa nie musi być rozbudowanym ćwiczeniem. Czasem wystarczy wstać, przeciągnąć się, wykonać kilka prostych ruchów albo rozwiązać zadanie, w którym trzeba podejść do wybranego miejsca w sali. Można też przeplatać pracę indywidualną działaniem w parach, rozmową lub aktywnością wymagającą zaangażowania całego ciała.
Warto obserwować, jak klasa reaguje na różne formy pracy. Nie każda przerwa będzie odpowiadała wszystkim uczniom, a po intensywnej aktywności część dzieci może potrzebować spokojniejszego powrotu do zadania. Z czasem można wspólnie sprawdzać, co pomaga uczniom odzyskać skupienie i przygotować się do kolejnego etapu lekcji.
Ruch i odpoczynek nie muszą konkurować z nauką o czas. Są sposobem organizowania pracy tak, by dzieci mogły uczestniczyć w niej z większą uważnością. Czasem drobna zmiana rytmu lekcji przynosi więcej niż kolejne polecenie, by „się skupić”.
Dbałość o dobrostan to nie osobny przedmiot
Wspieranie uczniów nie musi oznaczać dokładania nauczycielom kolejnego rozbudowanego zadania. Wiele ważnych działań mieści się w tym, co już dzieje się w klasie: w sposobie rozpoczynania lekcji, reagowania na pomyłki, dzielenia dzieci na zespoły, rozwiązywania sporów i planowania przerw.
To właśnie regularność takich doświadczeń ma znaczenie. Jednorazowa rozmowa o współpracy nie zastąpi codziennych okazji do jej ćwiczenia, podobnie jak pojedyncze zajęcia o emocjach nie sprawią, że uczniowie od razu nauczą się rozpoznawać i nazywać swoje potrzeby. Potrzebują powtarzalnych sytuacji, w których mogą próbować, popełniać błędy i stopniowo nabierać pewności.
Dlatego tak ważne jest wspieranie nauczycieli w tworzeniu środowiska, które sprzyja uczeniu się i dobrym relacjom. Nie chodzi o to, by szkoła brała na siebie odpowiedzialność za wszystkie trudności dziecka. Chodzi o dostrzeżenie, że sposób organizacji codziennej pracy może ułatwiać uczniom naukę, współpracę i radzenie sobie z wyzwaniami.
Akademia Dobrej Energii Juniora wspiera nauczycieli w rozwijaniu takich codziennych praktyk - związanych z relacjami, umiejętnościami społeczno-emocjonalnymi, ruchem i odpoczynkiem. To podejście, w którym troska o ucznia nie jest dodatkowym punktem do odhaczenia, ale częścią dobrze zaplanowanej lekcji i życia klasy.
Bo szkoła to nie tylko miejsce, w którym dzieci poznają kolejne litery, liczby i zasady. To również przestrzeń, w której uczą się być z innymi, próbować mimo trudności i stopniowo odkrywać, co pomaga im dobrze funkcjonować.
Troska o relacje, emocje i odporność psychiczną dzieci nie musi oznaczać kolejnych godzin przygotowań. Dołącz do bezpłatnego programu Akademia Dobrej Energii Junior dla klas 2–3.
Odbierz bezpłatny pakiet gotowych scenariuszy lekcji, kart pracy oraz ćwiczeń ruchowych i integracyjnych przygotowanych przez ekspertów. Pomóż swoim uczniom budować zdrowe relacje w bezpiecznej atmosferze.
Źródła
1. Galileo Medical - „Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży w Polsce. Perspektywa rodzica” (2026) Strona Galileo Medical
2. UNICEF Polska - UNICEF Polska
3. OECD - OECD - Social and Emotional Skills
4. OECD - Nurturing Social and Emotional Learning Across the Globe
